Descripció de l’activitat:
Després d’una sessió centrada en la identificació emocional, en aquesta sessió es va treballar una de les dimensions més complexes i crucials de l’educació emocional: la regulació. Molts infants no disposen encara d’eines internes per gestionar emocions com l’enuig, la tristesa o l’ansietat, per això l’objectiu principal va ser oferir estratègies concretes i visuals per acompanyar-los en aquest procés.
La sessió es va dividir en tres parts:
Pluja d’idees inicial – “Quan em sento…”
Es van plantejar situacions quotidianes a través de preguntes com: “Què faig quan estic molt enfadat?” o “Què passa quan estic trist?”. Es van utilitzar pictogrames i imatges reals per facilitar la comprensió. Les respostes dels infants van evidenciar una gran varietat de reaccions, moltes de les quals espontànies i desregulades, fet que justifica la necessitat d’oferir eines específiques.

Introducció d’estratègies visuals de regulació emocional
A partir de les respostes, es van presentar estratègies com respirar profundament, anar al racó de la calma, demanar ajuda o abraçar un coixí pesat. Es van utilitzar targetes visuals per relacionar emocions amb possibles respostes reguladores.

Creació de la Fitxa de Regulació Personal
Cada infant va dissenyar la seva fitxa personal, triant emocions habituals i associant-les amb estratègies que li resultaven útils. Aquesta fitxa, elaborada de forma individualitzada, quedarà integrada dins del racó emocional de l’aula com a eina accessible i personal.

Objectiu general de la intervenció:
Promoure l’autoregulació emocional i millorar l’atenció individualitzada en situacions de desbordament emocional en infants d’Educació Infantil.
Objectiu específic:
Dissenyar i implementar una eina visual i funcional que permeti als infants identificar les seves emocions i aplicar estratègies de regulació en contextos reals dins l’aula.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Bisquerra (2015), l’educació emocional és un procés educatiu continu orientat a desenvolupar competències emocionals com la consciència, la regulació i l’autonomia emocional. Aquesta sessió s’ha centrat especialment en la regulació emocional, una de les competències més complexes però també més necessàries per a la convivència i el benestar personal.
Brackett (2019) sosté que el desenvolupament de la regulació no és innat, sinó que requereix una educació explícita. Amb aquesta activitat s’ha buscat justament això: donar nom a les emocions i dotar d’eines concretes per afrontar-les. La creació de la fitxa de regulació personal representa una estratègia visual que facilita l’accés a aquestes eines en moments de crisi emocional, proporcionant autonomia i consciència emocional.

Les evidències, que són mostres reals de les activitats acomplertes al centre:
Rúbrica visual dels infants (Annex 3).

Observacions personals:
Aquesta sessió ha estat una de les més intenses i reveladores. No tothom sap regular-se, i menys si mai se li ha ensenyat. Però veure com alguns infants començaven a posar paraules al que senten, com triaven estratègies amb seguretat i s’apropaven al racó per gestionar-se, m’ha confirmat la importància d’aquesta feina. He entès que, com a futura psicopedagoga, el meu paper és oferir eines concretes que perdurin més enllà de l’aula. Perquè regular-se emocionalment no és només una competència escolar, sinó una competència per a la vida.

Referències:
Bisquerra, R. (2015). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

Brackett, M. (2019). Permission to feel. Celadon Books.

Descripció de l’activitat:
Aquesta va ser la primera sessió amb l’alumnat, i va estar centrada en un objectiu fonamental dins de l’educació emocional: reconèixer i expressar emocions bàsiques d’una manera visual, accessible i segura per a tothom. Especialment en infants amb necessitats educatives específiques, és essencial generar un context de confiança on se sentin lliures per explorar i compartir.

La sessió es va estructurar en tres moments clau:

Introducció amb pictogrames i caretes:
Vam començar a la rotllana identificant les emocions bàsiques (alegria, tristesa, por, ràbia i calma) amb l’ajuda de pictogrames grans i caretes manipulables. Aquesta mediació visual va facilitar la participació activa, especialment d’aquells infants amb dificultats en la verbalització.

Roda de les emocions:
Cada infant va triar com se sentia en aquell moment utilitzant una roda d’emocions adaptada amb imatges senzilles i colorides. Aquesta activitat va oferir una oportunitat d’observació profunda per part meva, atenent tant a les respostes verbals com a les expressions facials i corporals.

Mural col·laboratiu “Jo sento…”
Es va convidar a cada alumne a expressar una emoció recent mitjançant un dibuix, pictograma o paraula, i a enganxar-lo al mural emocional de l’aula. Aquest espai col·laboratiu es va convertir en un primer gran pas cap a la creació d’un espai emocional compartit dins del grup.

Objectiu general de la intervenció:
Afavorir el desenvolupament de la competència emocional a través del reconeixement i expressió de les emocions bàsiques.
Objectiu específic:
Fomentar la identificació pròpia i l’expressió emocional mitjançant recursos visuals adaptats, afavorint la participació activa i el vincle emocional entre els infants.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Bisquerra (2000), el reconeixement i l’expressió emocional són les primeres competències que cal treballar dins l’educació emocional. Sense aquest primer pas, no es pot avançar cap a una regulació emocional eficaç. Per això, aquesta sessió inicial és tan significativa.
L’enfocament escollit, basat en suports visuals i metodologies actives, s’alinea amb les propostes de Goleman (1996), que remarquen la importància d’adaptar les activitats a les capacitats comunicatives i cognitives dels infants. Utilitzar pictogrames i caretes va ser especialment útil per a infants amb dificultats de llenguatge o amb poca iniciativa expressiva.
A més, la creació del mural col·laboratiu representa una pràctica basada en el model d’aprenentatge socioemocional cooperatiu, que promou l’empatia, la comunicació i la construcció d’un clima d’aula segur. L’expressió espontània d’una alumna sobre la seva tristesa al pati en va ser un clar exemple: va emergir una emoció autèntica gràcies al clima de confiança generat.

Evidències reals de les activitats acomplertes al centre:
Graella d’observació completada durant la sessió (Annex 2).

Avaluació de la intervenció:
L’avaluació es va fer mitjançant:
Rúbrica visual amb smileys (Annex 3): autovaloració del grau de benestar.

Es va observar una bona acollida de les activitats, amb alts nivells de participació, especialment en el treball amb suports visuals. Alguns infants van mostrar resistència inicial que es va transformar en curiositat i implicació a mesura que avançava la sessió.

Observacions personals:
Afrontava aquesta sessió amb il·lusió però també amb respecte, sabent que parlar d’emocions pot ser complex i profund. El resultat ha estat més enriquidor del que esperava: he constatat que fins i tot infants més tancats poden mostrar molt si se’ls ofereix l’espai i l’eina adequada. El moment en què una nena va verbalitzar la seva tristesa al pati m’ha fet entendre el poder transformador d’aquestes activitats. I m’ha recordat que, com a futura psicopedagoga, una de les meves missions és crear espais on el sentir sigui tan vàlid com el pensar.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós.

Descripció de l’activitat:
Tot i que la intervenció psicopedagògica es desenvolupa amb un grup-classe concret, vaig considerar fonamental implicar el conjunt de l’equip docent. Per això, vaig organitzar una sessió formativa voluntària oberta al claustre. Per sorpresa meva, van assistir 8 docents més dels previstos, la qual cosa va ser una mostra d’interès i predisposició a treballar l’educació emocional de manera conjunta.

La sessió es va estructurar de la següent manera:
Introducció teòrica al model de competències emocionals de Bisquerra (2000):
Es van presentar les cinc competències bàsiques del model: consciència emocional, regulació emocional, autonomia emocional, competència social i habilitats per a la vida. Aquesta estructura va servir de fil conductor del projecte, aportant un marc conceptual clar.

Aterrament pràctic i aplicació a la realitat d’aula:
Es van mostrar exemples concrets d’estratègies visuals, rutines i materials adaptats per a infants amb TEA i altres trastorns del neurodesenvolupament, subratllant la importància de l’estimulació sensorial i de la previsibilitat en el context educatiu.

Espai de participació i debat:
A la part final es va obrir un torn obert de preguntes, on els docents van poder compartir dubtes i experiències. Aquest espai va resultar especialment enriquidor i va permetre construir coneixement col·lectiu a partir de casos reals.

Objectiu general de la intervenció:
Promoure un enfocament compartit de l’educació emocional entre el professorat, basat en el model de competències emocionals de Bisquerra.
Objectius específics:
Presentar els fonaments teòrics del projecte.
Generar espais de reflexió i participació col·laborativa entre docents.
Iniciar una valoració processual prèvia del clima emocional i les necessitats detectades a les aules.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
L’educació emocional és un procés que ha d’implicar tot el sistema educatiu. Bisquerra (2015) defensa que no pot ser una assignatura aïllada, sinó una línia transversal compartida per l’equip docent. Aquesta sessió va permetre començar a crear aquest marc compartit, on es va evidenciar que el benestar emocional del professorat és tan clau com el de l’alumnat.
Des d’una perspectiva sistèmica, qualsevol canvi significatiu en el desenvolupament emocional de l’infant passa per la implicació dels adults del seu entorn. I, com vaig comprovar en aquesta sessió, molts docents també necessiten espais per revisar i cuidar les seves pròpies emocions i maneres de gestionar-les amb l’alumnat.

Evidències reals de les activitats acomplertes al centre:
Fotografia del moment de la formació.

Avaluació de la intervenció:
Encara que no era una sessió directa amb alumnat, vaig aprofitar per realitzar una avaluació qualitativa processual prèvia amb les reaccions emocionals dels docents i els temes que generaven més inquietud.

Aquestes dades seran clau per contrastar amb els resultats que s’obtinguin en el qüestionari final (Annex 5). Així, podré valorar l’evolució de les percepcions docents al llarg del projecte.

Observacions personals:
Aquesta sessió va ser un punt d’inflexió personal i professional. Era la meva primera vegada assumint el rol de formadora davant d’un claustre, i tot i els nervis inicials, vaig sortir-ne reforçada i validada. Em vaig sentir escoltada, i sobretot, vaig notar que el projecte començava a formar part del centre, no només del meu pla. Poder escoltar als docents, compartir dubtes, i pensar conjuntament en accions de suport emocional em va fer entendre que la cura emocional és una responsabilitat col·lectiva.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Bisquerra, R. (2015). La educación emocional en la práctica. Horsori.

Descripció de l’activitat:
Durant la primera setmana de pràctiques, es va dur a terme una presa de contacte amb el context educatiu i els alumnes participants. Aquesta fase inicial va incloure una reunió amb el tutor/a de pràctiques per conèixer les característiques concretes del grup i identificar les necessitats educatives i emocionals dels infants. A partir d’aquesta trobada, es va realitzar una avaluació inicial dels alumnes mitjançant una graella d’observació (Annex 1) que valorava aspectes com l’expressió i regulació emocional, l’autoestima, la motivació, el respecte per les normes i la interacció social. Aquesta observació es va complementar amb entrevistes informals amb els docents de referència.

Amb la informació recollida, es va iniciar el procés d’adaptació de materials educatius per tal de respondre a la diversitat del grup. Aquest procés va incloure la simplificació del llenguatge, la redisseny de pictogrames i la incorporació d’elements sensorials que facilitessin la comprensió i participació dels infants.

Objectiu general de la intervenció:
Adaptar els materials i recursos educatius per afavorir la participació activa i significativa dels infants en contextos d’aprenentatge inclusiu.

Objectiu específic:
Realitzar una avaluació inicial que permeti detectar les necessitats emocionals i educatives dels alumnes per tal d’ajustar la intervenció de manera personalitzada.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Bisquerra (2000), l’educació emocional ha de ser entesa com un procés continu i integrat dins del sistema educatiu. Aquesta primera setmana ha estat un clar exemple d’aquesta visió: la reunió amb el tutor i l’observació sistemàtica no han estat simples tràmits inicials, sinó una oportunitat per comprendre la realitat emocional i educativa de l’alumnat i ajustar la pràctica en conseqüència. La graella d’observació ha permès una primera aproximació a competències emocionals com la regulació, la motivació i les habilitats socials, alineant-se amb el marc competencial proposat per autors com Goleman (1996), que destaca la importància de la consciència emocional i la gestió dels propis estats interns per al desenvolupament personal.

A més, el procés d’adaptació de materials respon a la necessitat de garantir l’accessibilitat de tots els alumnes, seguint els principis del disseny universal per a l’aprenentatge (DUA), que promouen la flexibilitat en la presentació de la informació i en la forma de participació dels estudiants. Aquesta etapa inicial ha posat en relleu la importància d’escoltar, observar i adaptar-se, establint les bases d’una intervenció inclusiva i significativa.

Observacions personals:
Aquesta primera setmana ha estat molt significativa. Ha representat un autèntic bany de realitat, però també un inici molt esperançador. El contacte directe amb els infants i el context educatiu m’ha ajudat a donar sentit a tot allò après en el màster. Ha estat emocionant comprovar com els coneixements teòrics es poden traduir en accions concretes i útils. Em sento amb molta responsabilitat, però també amb molta il·lusió i ganes de continuar aprenent.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós.

Bona tarda a tothom,

M’animo a compartir la meva experiència en un dels àmbits que participo a l’escola. Un dels espais educatius on actualment dono suport com a psicopedagoga en pràctiques és a les sessions de psicomotricitat. Cada dimarts, la meva tutora de pràctiques condueix dues sessions diferenciades: la primera amb l’alumnat amb NESE que assisteix al SIEI de cicle mitjà i superior, i la segona, amb un grup d’I5, que inclou dos infants amb NESE vinculats al SIEI d’infantil. En aquest darrer cas, la sessió es realitza amb tot el grup de l’aula ordinària. Pel que fa a la psicomotricitat, Rabadán (2010) destaca que l’expressivitat psicomotriu de l’infant implica la globalitat de la seva persona: emoció, motricitat, comunicació i pensament. Això converteix aquestes sessions en un espai especialment valuós per a observar no només les habilitats motrius dels infants, sinó també les seves dinàmiques relacionals, les seves estratègies d’interacció i els seus processos emocionals. Ha estat especialment enriquidor poder presenciar l’evolució progressiva d’alguns infants, especialment d’aquells amb NESE d’educació infantil al llarg de les darreres sessions.

En aquest moment del procés d’aprenentatge dins del marc de les pràctiques curriculars, se’m planteja la següent qüestió: Quines habilitats personals descobreixo en el procés de pràctiques? Aquest context m’ha permès prendre consciència d’una de les meves habilitats personals en procés de consolidació: la capacitat d’observació. Rabadán (2010) assenyala que l’educador ha de disposar de recursos per facilitar situacions d’aprenentatge ajustades a les possibilitats i necessitats d’interacció de cada infant. En aquest sentit, el que la meva tutora comparteixi amb mi els objectius pedagògics de cada sessió i les raons que justifiquen el disseny del circuit de psicomotricitat, m’ha permès connectar la teoria amb la pràctica i reflexionar d’una manera més crítica sobre el valor d’aquest espai. Així doncs, en cada sessió, no només observo les habilitats motrius, sinó també la resolució de conflictes, l’establiment de vincles i les actituds que es generen dins del grup.

Aquest aprenentatge connecta directament amb la proposta d’intervenció que estic desenvolupant durant el meu període de pràctiques, centrada en la millora de la coordinació, la comunicació i el treball col·laboratiu entre els agents educatius implicats en l’atenció a l’alumnat amb NESE. Badia (2021) assenyala que la intervenció psicopedagògica ha de tenir com a finalitat potenciar l’acció educativa del centre en conjunt i optimitzar els mecanismes i recursos propis per afavorir l’aprenentatge de tot l’alumnat. D’aquesta manera, les interaccions que es donen abans i després de les sessions de psicomotricitat amb les tutores de grup representen un exemple pràctic d’aquesta col·laboració educativa. A l’hora d’anar a buscar l’alumnat a l’aula o de tornar-lo al final de la sessió, es generen espais de comunicació informals però significatius. Aquests breus intercanvis faciliten compartir observacions, plantejar dubtes o comentar conductes rellevants detectades durant la sessió, especialment amb relació a l’alumnat amb NESE.

Aquest fet també em permet reflexionar sobre la pregunta: Quina intervenció s’ajusta millor per donar resposta a les necessitats detectades? Tal com apuntaven Badia, Mauri i Monereo (2004), és essencial disposar d’una activitat deliberada per proporcionar l’ajuda necessària específicament per a cada infant. En aquest cas, la manca de coordinació i comunicació entre les referents de SIEI i les tutores de l’aula ordinària es va identificar com una de les principals necessitats detectades inicialment. Per això, establir canals estables de diàleg, encara que siguin breus i informals, contribueix a ajustar millor les respostes educatives i a generar estratègies compartides de suport.

En definitiva, aquest espai m’ha permès entendre, des d’una mirada pràctica i reflexiva, com la figura de la psicopedagogia pot contribuir a teixir vincles professionals i generar espais de reflexió compartida, entre altres.

Moltes gràcies!

Bibliografia

Badia, A. [Antoni]. (2021). Principis i fonaments de la intervenció psicopedagògica. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Badia, A. [Antoni ]; Mauri, T. [Teresa]; Monereo, C. [Carles]. (Coords). (2004). La pràctica psicopedagògica en educació formal. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Rabadán, M. [Marta]. (2010). La psicomotricitat. Un recurs educatiu per la inclusió dels alumnes amb necessitats educatives associades a trastorns generalitzats del desenvolupament i trastorns de l’espectre autista. Àmbits de psicopedagogia, núm. 30. P22-27.

Hola a totes i a tots,

M’agradaria aprofitar aquesta entrada per compartir una reflexió personal envers tot aquest procés, que està sent prou intens. Amb relació a les pràctiques, estic podent experimentar i analitzar de manera directa el rol psicopedagògic des d’una perspectiva col·laborativa i transformadora. He de reconèixer que aquesta etapa és una oportunitat per desenvolupar una mirada crítica envers les pràctiques educatives, en aquest context educatiu concret, alhora que estic consolidant aprenentatges en l’àmbit professional que considero molt significatius.

L’acció psicopedagògica que s’està duent a terme, més enllà de la presència al SIEI, se centra a fomentar espais de coordinació, comunicació i reflexió compartida entre els diferents agents educatius implicats en l’atenció a l’alumnat amb NESE. Tal com destaca Badia (2021), aquesta tasca ha de perseguir com a finalitat potenciar l’acció educativa del centre en conjunt i optimitzar els mecanismes i recursos propis per afavorir l’aprenentatge de tot l’alumnat. Aquesta visió ha orientat el meu posicionament com a psicopedagoga en pràctiques, entenent aquesta figura des d’un rol facilitar que acompanya els equips docents en la construcció de respostes més acurades i específiques atenent les necessitats del context.

D’aquesta manera, he pogut observar que, sovint, les dificultats observades no rauen tant en la manca de recursos sinó en la manca d’estratègies compartides i sistematitzades. Aquest fet em porta a reafirmar la importància de generar espais de reflexió conjunta per detectar, revisar i redefinir les pràctiques educatives que s’estan duent a terme. En aquest sentit, la proposta ha estat una eina per contribuir a una activitat deliberada i conscient per assolit els objectius educatius, tal com apunten Badia, Mauri i Monereo (2004), qui recorden que el que és essencial d’un context educatiu no és únicament l’existència d’objectius, sinó l’acció dirigida i reflexiva per assolir-los, tot desplegant els ajuts i dispositius necessaris.

Aquesta experiència també està sent clau en el meu procés d’aprenentatge professional. En el contacte directe amb la realitat del centre he après a escolar activament, a adaptar-me a les dinàmiques i tempos institucionals i a valorar el poder de les petites accions en els processos de canvi, sobretot dels processos progressius de l’alumnat. En definitiva, aquesta fase d’intervenció em confirma la necessitat d’una psicopedagogia implicada, contextualitzada i col·laborativa, que reconegui la riquesa dels equips docents i promogui el desenvolupament professional compartit.

Moltes gràcies

BIBLIOGRAFIA

Badia, A. [Antoni]. (2021). Principis i fonaments de la intervenció psicopedagògica. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Badia, A. [Antoni ]; Mauri, T. [Teresa]; Monereo, C. [Carles]. (Coords). (2004). La pràctica psicopedagògica en educació formal. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Bona tarda a totes i a tots!

El seguiment de la proposta d’intervenció està sent complicada a causa de les poques hores que sóc de manera presencial al centre educatiu. Per començar a compartir amb totes vosaltres aquest procés, m’agradaria recordar les actuacions que s’havien planificat en la fase anterior. En aquest sentit, la línia d’actuació 1: Establiment de canals de comunicació contempla 2 activitats:

1.1. Creació d’un calendari que estableixi reunions entre els professionals implicats.

1.2. Recollida d’informació rellevant sobre les actuacions realitzades amb l’alumnat i compartir-la posteriorment.

En referència a l’activitat 1.1 s’estableix un calendari de reunions, coordinacions i trobades entre diversos agents educatius implicats per tal d’assolir els objectius proposats. En aquest cas, aquesta actuació forma part de l’objectiu específic 1: Establir canals de comunicació regulars entre el professorat de l’aula ordinària i les referents del SIEI durant el 3r trimestre.

A continuació, es presenta el calendari desenvolupat de manera conjunta:

En primer lloc, pel que fa a les coordinacions individuals amb els tutors i tutores de l’aula ordinària, s’han aconseguit organitzar trobades individuals entre la referent del SIEI i els diversos tutors i tutores implicades aprofitant les hores de permanència, fent-les coincidir de manera que es facilitin les trobades presencials.

D’altra banda, amb una periodicitat quinzenal, s’estableixen reunions de coordinació entre les referents del SIEI i els tutors i tutores de cicle mitjà i superior, els quals hi tinc un contacte recurrent segons l’assistència al centre de pràctiques. Aquestes trobades donen lloc a l’activitat 1.2 a l’hora que donen veracitat a l’objectiu específic 1.1 comentat anteriorment i al 1.4: Recollir indicadors qualitatius i quantitatius que permetin avaluar l’impacte de la intervenció en la coordinació entre agents educatius i en la percepció del suport educatiu. Les trobades dutes a terme fins el dia d’avui estan resultant si més no, positives, ja que a través de la creació de nous canals de comunicació i augmentar la periodicitat, s’estableix un seguiment més acurat i un traspàs de la informació més immediata.

Moltes gràcies

Hola,

Un cop finalitzades les fases de planificació i preparació, iniciem la fase d’implementació de l’Assessorament per millorar el clima d’aular i reduir les conductes disruptives. Transformar l’aula des de dins, a l’Institut Vall d’Hebron.

La primera activitat que s’implementarà en els propers dies en el grup de 1r.curs de Grau Bàsic, està relacionada amb l’assistència de l’alumnat i amb l’objectiu principal de reduir el percentatge d’absentisme, del grup classe, durant el tercer trimestre.

Per tal d’aconseguir tal fita, es desenvoluparà una activitat que consisteix en:

1. Introducció emocional:

La persona responsable de l’activitat obre un espai de reflexió sobre la importància de la presència personal a l’aula, en el que es pregunta:

– Què passaria si avui no vinguessis a classe? Algú ho notaria? Què canviaria?

2. Targeta personal: Jo hi soc perquè…:

L’alumnat haurà d’omplir una targeta preparada amb aquesta frase per reflexionar sobre la seva motivació. (Es proposa, un cop emplenades les targetes, penjar cada targeta a un mural o guardar-la).

3. Seguiment emocional setmanal:

Un cop per setmana, fins a finalitzar el trimestre, es farà una autoavaluació emocional ràpida:
– Com m’he sentit aquesta setmana a classe?
– He vingut amb ganes? Per què sí/no?
– Què m’ha ajudat a venir o què m’ha costat?

4. Missatge de reconeixement positiu:
La persona responsable de l’activitat enviarà un missatge curt a l’alumnat que hagi tingut constància en l’assistència a classe o millora, per reconèixer-ho.

L’avaluació de l’activitat es realitzarà durant la intervenció i al finalitzar la mateixa. Esperem que aquesta activitat aconsegueixi un impacte positiu entre l’alumnat i s’aconseguixi incrementar l’assistència a classe durant el tercer trimestre.

Us deixo un l’enllaç amb la informació de l’activitat 1 i la targeta preparada Activitat 1

Bon dia a totes i a tots!

Ahir vaig poder reunir a l’equip de direcció, coordinadora pedagògica i la meva tutora de pràctiques del centre educatiu on les desenvolupo. Vaig sol·licitar aquesta trobada amb la finalitat de poder exposar detalladament quins eren els objectius principals d’aquesta proposta d’intervenció. Tot i així, cal comentar que aquesta acció forma part de la fase de planificació, la qual estava establerta fins al 25 d’abril, però per qüestions de disponibilitat no va ser possible. Aquest fet pot comportar la modificació o adaptació d’algunes actuacions per tal que els resultats puguin ser satisfactoris, però ho anirem observant al llarg de les properes setmanes. Tanmateix, considero imprescindible tenir l’aprovació i el suport d’aquests agents educatius, ja que el funcionament i la gestió del centre van de la mà d’aquests càrrecs de responsabilitat. En aquesta línia, també volia compartir la meva intencionalitat acadèmica lluny de cap exigència professional, ja que volia fer entendre que en cap cas volia imposar o suposar tasques que dificultessin les funcions diàries del professorat de l’escola. Així doncs, la meva proposta encaixa amb el funcionament del centre, ja que diverses actuacions que proposo queden recollides en els documents oficials del centre educatiu, així com la implicació de tot l’equip docent en l’atenció a la diversitat dins i fora de l’aula ordinària.

Així doncs, amb l’aprovació de direcció i la coordinadora pedagògica es pretén planificar una reunió amb el professorat que es pugui trobar implicar en les diverses actuacions que compren la proposta d’intervenció. Tal com s’indica en el document que recull la proposta d’intervenció, aquesta primera trobada amb els diferents agents educatius implicats segueix la Línia d’actuació 1. Establiment de canals de comunicació. Tal com està previst, aquesta línia d’actuació recull dues accions que es consideren imprescindibles inicials: Disseny i implementació d’un sistema de coordinació periòdica entre les referents del SIEI i el professorat de l’aula ordinària. La finalitat d’aquesta acció és facilitar el seguiment i l’avaluació conjunta de les trajectòries educatives de l’alumnat amb NESE. En aquest sentit, es proposa, per una banda, la creació d’un calendari que estableixi reunions entre els professionals implicats i, d’altra banda, fer una recollida d’informació rellevant sobre les actuacions realitzades amb l’alumnat i compartir-la posteriorment. Considero que realitzar aquestes primeres accions facilitarà el desenvolupament de les línies d’actuació 2 i 3.

Seguiré compartint informació rellevant al llarg de les properes entrades!

Gràcies