Aquest període de pràctiques ha estat una etapa decisiva en la meva formació com a professional de la psicopedagogia. Ha representat molt més que una immersió en un context educatiu específic, perquè ha estat un espai d’aprenentatge vivencial, on teoria i pràctica s’han entrellaçat de manera significativa. L’experiència al SIEI m’ha permès visualitzar amb claredat els reptes i les oportunitats reals de la inclusió educativa, alhora que he pogut posar en joc competències essencials per a la pràctica psicopedagògica.

La proposta d’intervenció dissenyada i parcialment implementada ha estat una oportunitat per connectar els coneixements adquirits en assignatures com estratègies i recursos per a la pràctica professional o intervenció psicopedagògica per a la millora de la pràctica educativa. Així doncs, aquesta experiència m’ha permès portar els aspectes teòrics al terreny més pràctic i confrontant-los amb la complexitat del dia a dia al centre educatiu. Així mateix, la participació en la coordinació, el seguiment i acompanyament a infants amb NESE, el treball amb docent i la reflexió continua de la meva actuació com a professional, m’han permès desenvolupar habilitats com la capacitat d’adaptació, l’escolta activa, la mirada crítica i la comunicació professional.

D’entre les competències treballades, destacaria especialment la capacitat per diagnosticar necessitats en contextos reals, la col·laboració en xarxa, l’aplicació de coneixements en entorn poc previsibles i la reflexió ètica sobre les pràctiques educatives. Tot aquest conjunt, m’ha ajudat no només a créixer professionalment, sinó també a reafirmar la meva vocació i compromís amb una educació més justa i inclusiva.

Tanmateix, aquesta experiència també m’ha donat l’oportunitat d’observar amb una mirada més crítica la distància que encara existeix entre el marc normatiu de l’escola inclusiva i la seva aplicació real als centres educatius. Tot i que la legislació vigent i els plans d’educació inclusiva promouen l’atenció a la diversitat i l’adaptació als ritmes i necessitats de tot l’alumnat, la seva implementació es veu sovint condicionada per la manca de compromís institucional, la rigidesa de les estructures escolar i la implicació desigual dels agents educatius. L’educació inclusiva no pot dependre únicament de la bona voluntat d’alguns dels professionals implicats, sinó que cal una aposta real i col·lectiva per transformar la cultura de centre, els rols professionals i les pràctiques de l’aula. Aquesta tensió entre intenció i realitat m’ha fet reflexionar sobre el paper de la psicopedagogia com a agent de canvi i com a facilitador de processos inclusius, sostenibles i compartits.

Aquest diari, iniciat com un registre del procés, s’ha anat convertint en un espai de pensament pedagògic, de presa de consciència i d’integració dels sabers que he anat construint. Tancar aquesta etapa implica mirar enrere amb satisfacció, però també amb responsabilitat, sabent que el que he viscut marca l’inici d’un compromís professional que continua.

Bona tarda a totes i a tots,

Aquesta entrada recull els aspectes més rellevants de l’experiència viscuda durant el període de pràctiques, amb la voluntat de fer-ne un resum que posi en valor les tasques desenvolupades i els aprenentatges assolits.

Per tal d’avaluar l’impacte de la proposta d’intervenció, s’ha utilitzat una rúbrica específica que ha permès valorar diversos aspectes clau, com ara la coordinació entre professionals, la implicació del professorat i l’aplicació d’estratègies pedagògiques inclusives. D’entre les sis activitats planificades, quatre es van implementar amb èxit: la creació d’un calendari de reunions, la realització de sessions d’anàlisi de casos, l’elaboració de propostes d’actuació individuals i la co-elaboració d’un banc de recursos pedagògics. Aquestes accions han fomentat i afavorit la col·laboració entre docents i permès generar materials útils per a la pràctica educativa.

Tanmateix, dues activitats no s’han pogut dur a terme a causa de la limitació temporal per a la implementació de totes les propostes: Recollida d’informació rellevant sobre les actuacions realitzades amb l’alumnat i compartir-la posteriorment (Activitat 1.2) i la incorporació de les propostes recollides en el banc de recursos en la programació de l’aula (Activitat 3.2). Aquest fet ha limitat l’avaluació completa de l’impacte del projecte d’intervenció.

Durant aquest període, he pogut participar activament en diverses tasques vinculades al perfil psicopedagògic. Entre les funcions més significatives destaca l’acompanyament i intervenció amb alumnat amb NESE del SIEI, tant a l’aula ordinària com dins del recurs específic, oferint suport individualitzat i en petit grup, així com oferir suport als docents implicats. Paral·lelament, he realitzat observacions sistemàtiques del desenvolupament psicomotor d’infants del SIEI i d’educació infantil, a través de les sessions de psicomotricitat al centre educatiu. Aquest fet m’ha permès detectar possibles dificultats relacionades amb el desenvolupament personal, la regulació emocional o habilitats socials i comunicatives. Així doncs, s’ha col·laborat estretament amb la referent del SIEI, especialment en el disseny i adaptació d’activitats per a sessions de psicomotricitat, assegurant la inclusió dels infants amb NESE. Tanmateix, s’ha participat en espais de coordinació amb docents i professionals del SIEI per fer seguiment conjunt dels processos educatius dels infants. Considero que aquestes actuacions s’alineen amb les funcions pròpies del perfil psicopedagògic, tal com assenyalen Onrubia i Minguela (2020): la detecció de necessitats educatives, l’assessorament metodològic, l’orientació educativa i el treball en xarxa, entre d’altres. Aquestes funcions han estat presents al llarg de tot aquest procés de col·laboració amb l’escola.

En definitiva, tot i que no s’han assolit completament tots els objectius previstos, el projecte ha contribuït a consolidar espais de coordinació, ha fomentat la participació parcial del professorat i ha establert una base sòlida per a futures línies d’actuació en l’àmbit de l’atenció a la diversitat.

En l’àmbit personal, aquesta experiència de pràctiques ha suposat un aprenentatge profund i significatiu. M’ha permès entendre des de dins la complexitat i la importància de la tasca psicopedagògica en contextos inclusius i col·laboratius. He pogut posar en pràctica coneixements teòrics, adquirir habilitats professionals reals i, sobretot, reforçar la meva vocació per contribuir activament en la construcció d’una educació més integrativa.

Moltes gràcies!

Hola a tothom,

En aquesta entrada m’agradaria compartir una de les activitats desenvolupades dins la línia d’actuació 3: Co-elaboració d’un banc de recursos i estratègies pedagògiques inclusives. Aquesta línia d’actuació contempla accions orientades a fomentar la participació activa del professorat de l’aula ordinària en la detecció, aplicació i avaluació d’estratègies d’atenció a la diversitat, provoment l’acompanyament i la implicació del professorat en el procés educatiu de l’alumnat amb NESE.

L’activitat plantejada tenia com a objectiu d’identificar, seleccionar i organitzar estratègies didàctiques inclusives aplicables a l’aula ordinària. Així doncs, la finalitat és fomentar la inclusió i participació de l’alumnat amb NESE a l’aula ordinària, facilitant adaptacions tant metodològiques com de contingut per tal que puguin formar part del grup classe mentre es desenvolupen les activitats de l’aula. Amb aquest propòsit, es va crear un document compartit al Drive per tal que tant el professorat d’aula ordinària com les referents del SIEI poguessin aportar i compartir recursos, activitats i materials diversos que donessin resposta a la diversitat de l’aula, facilitant la inclusió real.

A continuació adjunto una imatge d’algunes pantalles de la carpeta del Drive, així i tot, m’agradaria comentar que en alguns documents hi apareix informació personal de l’alumnat o dels docents i, per aquest motiu, no he volgut compartir cap material específic, sinó que aporto imatges genèriques d’algunes carpetes i el seu contingut del Drive compartit. Considero imprescindible preservar la confidencialitat de les dades personals.

Tot i que la creació del banc de recursos ha estat positiva, la implicació del professorat no ha sigut homogènia entre tots els docents. Les referents del SIEI han mostrat una participació plena, atesa la seva funció fonamental de promoure espais d’inclusió dins l’aula ordinària, mitjançant l’acompanyament i l’adaptació de material i recursos. En aquest sentit, el Decret 142/2007, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, estableix l’organització i la regulació de les mesures d’atenció a la diversitat a les escoles, així com les adaptacions metodològiques per garantir l’atenció a la diversitat. Així doncs, resulta clau implicar també el professorat d’aula ordinària en aquest procés, amb l’objectiu d’afavorir les trajectòries educatives i els processos d’aprenentatge de tot l’alumnat del centre o, en aquest cas, del seu grup tutoritzat.

Arribats a aquest punt del procés de les pràctiques curriculars, se’m plantegen algunes qüestions clau: Quines dificultats trobo en el treball en equip? Què es podria millorar en el treball en equip per millorar els resultats de la intervenció? Des d’aquesta perspectiva, es fa evident la necessitat d’una implicació més àmplia i compromesa de tots els agents educatius, especialment dels docents d’aula ordinària que tenen alumnat amb NESE a càrrec seu. Segons Farré (2017), és necessari construir escenaris conjunts de coordinació o de planificació col·laborativa d’actuacions a través del treball en xarxa.

Pel que fa a l’activitat analitzada, s’ha pogut observar i constatar la participació d’alguns tutors i tutores, tot i que la implicació no ha estat generalitzada. Malgrat això, aquestes dinàmiques han generat col·laboracions positives i han contribuït a la creació de materials útils per adaptar millor la pràctica educativa a les necessitats de l’alumnat.

Bibliografia

Ferré, A. [Anna] (coord.). (2017). L’Assessorament psicopedagògic en contextos escolars. Barcelona : ÀÁF Àmbits de Psicopedagogia i Orientació – ACPO Associació Catalana de Psicopedagogia i Orientació, 2017. 0p. ISBN 9788494765858.

Descripció de l’activitat:
Després de tres setmanes de treball continuat d’educació emocional amb infants d’Infantil, es va planificar una sessió de tancament del projecte amb una doble finalitat: consolidar tot el que s’havia après i crear un espai permanent dins l’aula que donés continuïtat a aquesta pràctica. La sessió es va dividir en dues parts: la creació col·lectiva d’un racó emocional i el lliurament d’una guia emocional per a les famílies.
En la primera part, els infants van participar activament en la construcció del racó emocional, aportant elements simbòlics que representaven el seu procés personal: dibuixos d’emocions, frases positives, pictogrames, etc. Aquesta co-creació va afavorir el sentiment de pertinença i reconeixement emocional dins l’aula.
En la segona part, es va entregar a cada infant una guia emocional elaborada conjuntament amb l’equip psicopedagògic, amb recomanacions per a les famílies sobre com continuar reforçant les estratègies emocionals a casa.

Objectiu general de la intervenció:
Fomentar la competència emocional dels infants mitjançant recursos simbòlics i pràctics dins l’aula i a l’entorn familiar.
Objectiu específic:
Afavorir la creació d’un espai emocional segur i educatiu que faciliti l’expressió, la regulació emocional i la comunicació entre escola i família.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Rafael Bisquerra (2000), l’educació emocional és un procés educatiu continu i permanent que pretén potenciar el desenvolupament de competències emocionals com a element essencial del desenvolupament integral de la persona. Aquesta intervenció parteix precisament d’aquesta concepció, entenent que el desenvolupament emocional ha d’estar integrat dins del currículum i del context escolar, no com una activitat aïllada, sinó com una pràctica transversal.
La creació del racó emocional respon a la necessitat de dotar l’aula d’un espai físic i simbòlic que promogui l’autoconeixement, la consciència emocional i l’autoregulació. Autors com Goleman (1996) subratllen la importància d’ensenyar als infants a identificar i gestionar les seves emocions des de les primeres etapes, ja que aquestes habilitats són predictors del benestar personal i social a llarg termini.

Les evidències, que són mostres reals de les activitats acomplertes al centre:
Guia emocional entregada als familiars.

L’avaluació de la intervenció o de les activitats del projecte:
L’avaluació es basa en observacions sistemàtiques realitzades durant i després de la implementació del racó emocional. Els indicadors observats han estat: la participació activa, la capacitat d’identificar emocions, l’ús espontani del racó i la millora en l’expressió emocional. S’ha observat una resposta molt positiva per part dels infants, mostrant-se més conscients de les seves emocions i utilitzant amb autonomia les estratègies treballades.

Observacions personals:
Ha estat una experiència enriquidora i transformadora. Com a futura psicopedagoga, m’ha emocionat veure com els infants no només aprenen conceptes emocionals, sinó que els interioritzen i els apliquen en el seu dia a dia. Aquest projecte m’ha confirmat que l’educació emocional és una eina poderosa per acompanyar el desenvolupament integral dels infants. Estic molt agraïda per la confiança dels docents i per haver pogut contribuir a crear un espai que va més enllà de l’aprenentatge acadèmic: un espai on es construeix autoestima, empatia i respecte.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós.

Descripció de l’activitat:
Després d’una sessió centrada en la identificació emocional, en aquesta sessió es va treballar una de les dimensions més complexes i crucials de l’educació emocional: la regulació. Molts infants no disposen encara d’eines internes per gestionar emocions com l’enuig, la tristesa o l’ansietat, per això l’objectiu principal va ser oferir estratègies concretes i visuals per acompanyar-los en aquest procés.
La sessió es va dividir en tres parts:
Pluja d’idees inicial – “Quan em sento…”
Es van plantejar situacions quotidianes a través de preguntes com: “Què faig quan estic molt enfadat?” o “Què passa quan estic trist?”. Es van utilitzar pictogrames i imatges reals per facilitar la comprensió. Les respostes dels infants van evidenciar una gran varietat de reaccions, moltes de les quals espontànies i desregulades, fet que justifica la necessitat d’oferir eines específiques.

Introducció d’estratègies visuals de regulació emocional
A partir de les respostes, es van presentar estratègies com respirar profundament, anar al racó de la calma, demanar ajuda o abraçar un coixí pesat. Es van utilitzar targetes visuals per relacionar emocions amb possibles respostes reguladores.

Creació de la Fitxa de Regulació Personal
Cada infant va dissenyar la seva fitxa personal, triant emocions habituals i associant-les amb estratègies que li resultaven útils. Aquesta fitxa, elaborada de forma individualitzada, quedarà integrada dins del racó emocional de l’aula com a eina accessible i personal.

Objectiu general de la intervenció:
Promoure l’autoregulació emocional i millorar l’atenció individualitzada en situacions de desbordament emocional en infants d’Educació Infantil.
Objectiu específic:
Dissenyar i implementar una eina visual i funcional que permeti als infants identificar les seves emocions i aplicar estratègies de regulació en contextos reals dins l’aula.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Bisquerra (2015), l’educació emocional és un procés educatiu continu orientat a desenvolupar competències emocionals com la consciència, la regulació i l’autonomia emocional. Aquesta sessió s’ha centrat especialment en la regulació emocional, una de les competències més complexes però també més necessàries per a la convivència i el benestar personal.
Brackett (2019) sosté que el desenvolupament de la regulació no és innat, sinó que requereix una educació explícita. Amb aquesta activitat s’ha buscat justament això: donar nom a les emocions i dotar d’eines concretes per afrontar-les. La creació de la fitxa de regulació personal representa una estratègia visual que facilita l’accés a aquestes eines en moments de crisi emocional, proporcionant autonomia i consciència emocional.

Les evidències, que són mostres reals de les activitats acomplertes al centre:
Rúbrica visual dels infants (Annex 3).

Observacions personals:
Aquesta sessió ha estat una de les més intenses i reveladores. No tothom sap regular-se, i menys si mai se li ha ensenyat. Però veure com alguns infants començaven a posar paraules al que senten, com triaven estratègies amb seguretat i s’apropaven al racó per gestionar-se, m’ha confirmat la importància d’aquesta feina. He entès que, com a futura psicopedagoga, el meu paper és oferir eines concretes que perdurin més enllà de l’aula. Perquè regular-se emocionalment no és només una competència escolar, sinó una competència per a la vida.

Referències:
Bisquerra, R. (2015). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

Brackett, M. (2019). Permission to feel. Celadon Books.

Descripció de l’activitat:
Aquesta va ser la primera sessió amb l’alumnat, i va estar centrada en un objectiu fonamental dins de l’educació emocional: reconèixer i expressar emocions bàsiques d’una manera visual, accessible i segura per a tothom. Especialment en infants amb necessitats educatives específiques, és essencial generar un context de confiança on se sentin lliures per explorar i compartir.

La sessió es va estructurar en tres moments clau:

Introducció amb pictogrames i caretes:
Vam començar a la rotllana identificant les emocions bàsiques (alegria, tristesa, por, ràbia i calma) amb l’ajuda de pictogrames grans i caretes manipulables. Aquesta mediació visual va facilitar la participació activa, especialment d’aquells infants amb dificultats en la verbalització.

Roda de les emocions:
Cada infant va triar com se sentia en aquell moment utilitzant una roda d’emocions adaptada amb imatges senzilles i colorides. Aquesta activitat va oferir una oportunitat d’observació profunda per part meva, atenent tant a les respostes verbals com a les expressions facials i corporals.

Mural col·laboratiu “Jo sento…”
Es va convidar a cada alumne a expressar una emoció recent mitjançant un dibuix, pictograma o paraula, i a enganxar-lo al mural emocional de l’aula. Aquest espai col·laboratiu es va convertir en un primer gran pas cap a la creació d’un espai emocional compartit dins del grup.

Objectiu general de la intervenció:
Afavorir el desenvolupament de la competència emocional a través del reconeixement i expressió de les emocions bàsiques.
Objectiu específic:
Fomentar la identificació pròpia i l’expressió emocional mitjançant recursos visuals adaptats, afavorint la participació activa i el vincle emocional entre els infants.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Bisquerra (2000), el reconeixement i l’expressió emocional són les primeres competències que cal treballar dins l’educació emocional. Sense aquest primer pas, no es pot avançar cap a una regulació emocional eficaç. Per això, aquesta sessió inicial és tan significativa.
L’enfocament escollit, basat en suports visuals i metodologies actives, s’alinea amb les propostes de Goleman (1996), que remarquen la importància d’adaptar les activitats a les capacitats comunicatives i cognitives dels infants. Utilitzar pictogrames i caretes va ser especialment útil per a infants amb dificultats de llenguatge o amb poca iniciativa expressiva.
A més, la creació del mural col·laboratiu representa una pràctica basada en el model d’aprenentatge socioemocional cooperatiu, que promou l’empatia, la comunicació i la construcció d’un clima d’aula segur. L’expressió espontània d’una alumna sobre la seva tristesa al pati en va ser un clar exemple: va emergir una emoció autèntica gràcies al clima de confiança generat.

Evidències reals de les activitats acomplertes al centre:
Graella d’observació completada durant la sessió (Annex 2).

Avaluació de la intervenció:
L’avaluació es va fer mitjançant:
Rúbrica visual amb smileys (Annex 3): autovaloració del grau de benestar.

Es va observar una bona acollida de les activitats, amb alts nivells de participació, especialment en el treball amb suports visuals. Alguns infants van mostrar resistència inicial que es va transformar en curiositat i implicació a mesura que avançava la sessió.

Observacions personals:
Afrontava aquesta sessió amb il·lusió però també amb respecte, sabent que parlar d’emocions pot ser complex i profund. El resultat ha estat més enriquidor del que esperava: he constatat que fins i tot infants més tancats poden mostrar molt si se’ls ofereix l’espai i l’eina adequada. El moment en què una nena va verbalitzar la seva tristesa al pati m’ha fet entendre el poder transformador d’aquestes activitats. I m’ha recordat que, com a futura psicopedagoga, una de les meves missions és crear espais on el sentir sigui tan vàlid com el pensar.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós.

Descripció de l’activitat:
Tot i que la intervenció psicopedagògica es desenvolupa amb un grup-classe concret, vaig considerar fonamental implicar el conjunt de l’equip docent. Per això, vaig organitzar una sessió formativa voluntària oberta al claustre. Per sorpresa meva, van assistir 8 docents més dels previstos, la qual cosa va ser una mostra d’interès i predisposició a treballar l’educació emocional de manera conjunta.

La sessió es va estructurar de la següent manera:
Introducció teòrica al model de competències emocionals de Bisquerra (2000):
Es van presentar les cinc competències bàsiques del model: consciència emocional, regulació emocional, autonomia emocional, competència social i habilitats per a la vida. Aquesta estructura va servir de fil conductor del projecte, aportant un marc conceptual clar.

Aterrament pràctic i aplicació a la realitat d’aula:
Es van mostrar exemples concrets d’estratègies visuals, rutines i materials adaptats per a infants amb TEA i altres trastorns del neurodesenvolupament, subratllant la importància de l’estimulació sensorial i de la previsibilitat en el context educatiu.

Espai de participació i debat:
A la part final es va obrir un torn obert de preguntes, on els docents van poder compartir dubtes i experiències. Aquest espai va resultar especialment enriquidor i va permetre construir coneixement col·lectiu a partir de casos reals.

Objectiu general de la intervenció:
Promoure un enfocament compartit de l’educació emocional entre el professorat, basat en el model de competències emocionals de Bisquerra.
Objectius específics:
Presentar els fonaments teòrics del projecte.
Generar espais de reflexió i participació col·laborativa entre docents.
Iniciar una valoració processual prèvia del clima emocional i les necessitats detectades a les aules.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
L’educació emocional és un procés que ha d’implicar tot el sistema educatiu. Bisquerra (2015) defensa que no pot ser una assignatura aïllada, sinó una línia transversal compartida per l’equip docent. Aquesta sessió va permetre començar a crear aquest marc compartit, on es va evidenciar que el benestar emocional del professorat és tan clau com el de l’alumnat.
Des d’una perspectiva sistèmica, qualsevol canvi significatiu en el desenvolupament emocional de l’infant passa per la implicació dels adults del seu entorn. I, com vaig comprovar en aquesta sessió, molts docents també necessiten espais per revisar i cuidar les seves pròpies emocions i maneres de gestionar-les amb l’alumnat.

Evidències reals de les activitats acomplertes al centre:
Fotografia del moment de la formació.

Avaluació de la intervenció:
Encara que no era una sessió directa amb alumnat, vaig aprofitar per realitzar una avaluació qualitativa processual prèvia amb les reaccions emocionals dels docents i els temes que generaven més inquietud.

Aquestes dades seran clau per contrastar amb els resultats que s’obtinguin en el qüestionari final (Annex 5). Així, podré valorar l’evolució de les percepcions docents al llarg del projecte.

Observacions personals:
Aquesta sessió va ser un punt d’inflexió personal i professional. Era la meva primera vegada assumint el rol de formadora davant d’un claustre, i tot i els nervis inicials, vaig sortir-ne reforçada i validada. Em vaig sentir escoltada, i sobretot, vaig notar que el projecte començava a formar part del centre, no només del meu pla. Poder escoltar als docents, compartir dubtes, i pensar conjuntament en accions de suport emocional em va fer entendre que la cura emocional és una responsabilitat col·lectiva.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Bisquerra, R. (2015). La educación emocional en la práctica. Horsori.

Descripció de l’activitat:
Durant la primera setmana de pràctiques, es va dur a terme una presa de contacte amb el context educatiu i els alumnes participants. Aquesta fase inicial va incloure una reunió amb el tutor/a de pràctiques per conèixer les característiques concretes del grup i identificar les necessitats educatives i emocionals dels infants. A partir d’aquesta trobada, es va realitzar una avaluació inicial dels alumnes mitjançant una graella d’observació (Annex 1) que valorava aspectes com l’expressió i regulació emocional, l’autoestima, la motivació, el respecte per les normes i la interacció social. Aquesta observació es va complementar amb entrevistes informals amb els docents de referència.

Amb la informació recollida, es va iniciar el procés d’adaptació de materials educatius per tal de respondre a la diversitat del grup. Aquest procés va incloure la simplificació del llenguatge, la redisseny de pictogrames i la incorporació d’elements sensorials que facilitessin la comprensió i participació dels infants.

Objectiu general de la intervenció:
Adaptar els materials i recursos educatius per afavorir la participació activa i significativa dels infants en contextos d’aprenentatge inclusiu.

Objectiu específic:
Realitzar una avaluació inicial que permeti detectar les necessitats emocionals i educatives dels alumnes per tal d’ajustar la intervenció de manera personalitzada.

Reflexió personal fonamentada teòricament:
Segons Bisquerra (2000), l’educació emocional ha de ser entesa com un procés continu i integrat dins del sistema educatiu. Aquesta primera setmana ha estat un clar exemple d’aquesta visió: la reunió amb el tutor i l’observació sistemàtica no han estat simples tràmits inicials, sinó una oportunitat per comprendre la realitat emocional i educativa de l’alumnat i ajustar la pràctica en conseqüència. La graella d’observació ha permès una primera aproximació a competències emocionals com la regulació, la motivació i les habilitats socials, alineant-se amb el marc competencial proposat per autors com Goleman (1996), que destaca la importància de la consciència emocional i la gestió dels propis estats interns per al desenvolupament personal.

A més, el procés d’adaptació de materials respon a la necessitat de garantir l’accessibilitat de tots els alumnes, seguint els principis del disseny universal per a l’aprenentatge (DUA), que promouen la flexibilitat en la presentació de la informació i en la forma de participació dels estudiants. Aquesta etapa inicial ha posat en relleu la importància d’escoltar, observar i adaptar-se, establint les bases d’una intervenció inclusiva i significativa.

Observacions personals:
Aquesta primera setmana ha estat molt significativa. Ha representat un autèntic bany de realitat, però també un inici molt esperançador. El contacte directe amb els infants i el context educatiu m’ha ajudat a donar sentit a tot allò après en el màster. Ha estat emocionant comprovar com els coneixements teòrics es poden traduir en accions concretes i útils. Em sento amb molta responsabilitat, però també amb molta il·lusió i ganes de continuar aprenent.

Referències:
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós.

Bona tarda a tothom,

M’animo a compartir la meva experiència en un dels àmbits que participo a l’escola. Un dels espais educatius on actualment dono suport com a psicopedagoga en pràctiques és a les sessions de psicomotricitat. Cada dimarts, la meva tutora de pràctiques condueix dues sessions diferenciades: la primera amb l’alumnat amb NESE que assisteix al SIEI de cicle mitjà i superior, i la segona, amb un grup d’I5, que inclou dos infants amb NESE vinculats al SIEI d’infantil. En aquest darrer cas, la sessió es realitza amb tot el grup de l’aula ordinària. Pel que fa a la psicomotricitat, Rabadán (2010) destaca que l’expressivitat psicomotriu de l’infant implica la globalitat de la seva persona: emoció, motricitat, comunicació i pensament. Això converteix aquestes sessions en un espai especialment valuós per a observar no només les habilitats motrius dels infants, sinó també les seves dinàmiques relacionals, les seves estratègies d’interacció i els seus processos emocionals. Ha estat especialment enriquidor poder presenciar l’evolució progressiva d’alguns infants, especialment d’aquells amb NESE d’educació infantil al llarg de les darreres sessions.

En aquest moment del procés d’aprenentatge dins del marc de les pràctiques curriculars, se’m planteja la següent qüestió: Quines habilitats personals descobreixo en el procés de pràctiques? Aquest context m’ha permès prendre consciència d’una de les meves habilitats personals en procés de consolidació: la capacitat d’observació. Rabadán (2010) assenyala que l’educador ha de disposar de recursos per facilitar situacions d’aprenentatge ajustades a les possibilitats i necessitats d’interacció de cada infant. En aquest sentit, el que la meva tutora comparteixi amb mi els objectius pedagògics de cada sessió i les raons que justifiquen el disseny del circuit de psicomotricitat, m’ha permès connectar la teoria amb la pràctica i reflexionar d’una manera més crítica sobre el valor d’aquest espai. Així doncs, en cada sessió, no només observo les habilitats motrius, sinó també la resolució de conflictes, l’establiment de vincles i les actituds que es generen dins del grup.

Aquest aprenentatge connecta directament amb la proposta d’intervenció que estic desenvolupant durant el meu període de pràctiques, centrada en la millora de la coordinació, la comunicació i el treball col·laboratiu entre els agents educatius implicats en l’atenció a l’alumnat amb NESE. Badia (2021) assenyala que la intervenció psicopedagògica ha de tenir com a finalitat potenciar l’acció educativa del centre en conjunt i optimitzar els mecanismes i recursos propis per afavorir l’aprenentatge de tot l’alumnat. D’aquesta manera, les interaccions que es donen abans i després de les sessions de psicomotricitat amb les tutores de grup representen un exemple pràctic d’aquesta col·laboració educativa. A l’hora d’anar a buscar l’alumnat a l’aula o de tornar-lo al final de la sessió, es generen espais de comunicació informals però significatius. Aquests breus intercanvis faciliten compartir observacions, plantejar dubtes o comentar conductes rellevants detectades durant la sessió, especialment amb relació a l’alumnat amb NESE.

Aquest fet també em permet reflexionar sobre la pregunta: Quina intervenció s’ajusta millor per donar resposta a les necessitats detectades? Tal com apuntaven Badia, Mauri i Monereo (2004), és essencial disposar d’una activitat deliberada per proporcionar l’ajuda necessària específicament per a cada infant. En aquest cas, la manca de coordinació i comunicació entre les referents de SIEI i les tutores de l’aula ordinària es va identificar com una de les principals necessitats detectades inicialment. Per això, establir canals estables de diàleg, encara que siguin breus i informals, contribueix a ajustar millor les respostes educatives i a generar estratègies compartides de suport.

En definitiva, aquest espai m’ha permès entendre, des d’una mirada pràctica i reflexiva, com la figura de la psicopedagogia pot contribuir a teixir vincles professionals i generar espais de reflexió compartida, entre altres.

Moltes gràcies!

Bibliografia

Badia, A. [Antoni]. (2021). Principis i fonaments de la intervenció psicopedagògica. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Badia, A. [Antoni ]; Mauri, T. [Teresa]; Monereo, C. [Carles]. (Coords). (2004). La pràctica psicopedagògica en educació formal. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Rabadán, M. [Marta]. (2010). La psicomotricitat. Un recurs educatiu per la inclusió dels alumnes amb necessitats educatives associades a trastorns generalitzats del desenvolupament i trastorns de l’espectre autista. Àmbits de psicopedagogia, núm. 30. P22-27.

Hola a totes i a tots,

M’agradaria aprofitar aquesta entrada per compartir una reflexió personal envers tot aquest procés, que està sent prou intens. Amb relació a les pràctiques, estic podent experimentar i analitzar de manera directa el rol psicopedagògic des d’una perspectiva col·laborativa i transformadora. He de reconèixer que aquesta etapa és una oportunitat per desenvolupar una mirada crítica envers les pràctiques educatives, en aquest context educatiu concret, alhora que estic consolidant aprenentatges en l’àmbit professional que considero molt significatius.

L’acció psicopedagògica que s’està duent a terme, més enllà de la presència al SIEI, se centra a fomentar espais de coordinació, comunicació i reflexió compartida entre els diferents agents educatius implicats en l’atenció a l’alumnat amb NESE. Tal com destaca Badia (2021), aquesta tasca ha de perseguir com a finalitat potenciar l’acció educativa del centre en conjunt i optimitzar els mecanismes i recursos propis per afavorir l’aprenentatge de tot l’alumnat. Aquesta visió ha orientat el meu posicionament com a psicopedagoga en pràctiques, entenent aquesta figura des d’un rol facilitar que acompanya els equips docents en la construcció de respostes més acurades i específiques atenent les necessitats del context.

D’aquesta manera, he pogut observar que, sovint, les dificultats observades no rauen tant en la manca de recursos sinó en la manca d’estratègies compartides i sistematitzades. Aquest fet em porta a reafirmar la importància de generar espais de reflexió conjunta per detectar, revisar i redefinir les pràctiques educatives que s’estan duent a terme. En aquest sentit, la proposta ha estat una eina per contribuir a una activitat deliberada i conscient per assolit els objectius educatius, tal com apunten Badia, Mauri i Monereo (2004), qui recorden que el que és essencial d’un context educatiu no és únicament l’existència d’objectius, sinó l’acció dirigida i reflexiva per assolir-los, tot desplegant els ajuts i dispositius necessaris.

Aquesta experiència també està sent clau en el meu procés d’aprenentatge professional. En el contacte directe amb la realitat del centre he après a escolar activament, a adaptar-me a les dinàmiques i tempos institucionals i a valorar el poder de les petites accions en els processos de canvi, sobretot dels processos progressius de l’alumnat. En definitiva, aquesta fase d’intervenció em confirma la necessitat d’una psicopedagogia implicada, contextualitzada i col·laborativa, que reconegui la riquesa dels equips docents i promogui el desenvolupament professional compartit.

Moltes gràcies

BIBLIOGRAFIA

Badia, A. [Antoni]. (2021). Principis i fonaments de la intervenció psicopedagògica. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.

Badia, A. [Antoni ]; Mauri, T. [Teresa]; Monereo, C. [Carles]. (Coords). (2004). La pràctica psicopedagògica en educació formal. Universitat Oberta de Catalunya. Editorial UOC.