Descripció de l’activitat

En aquesta primera sessió de les pràctiques, l’objectiu principal va ser avaluar el nivell inicial de comprensió lectora de 31 alumnes de 3r d’ESO. Per a això, es va administrar una prova diagnòstica adaptada del model de competències bàsiques de 2n d’ESO, centrant-nos exclusivament en l’apartat de comprensió lectora.

La prova es va dur a terme en diversos grups de 3r d’ESO, adaptant-nos a la disponibilitat dels alumnes i les matèries del currículum. Les sessions van variar en mida, des de grups reduïts de 4 alumnes fins a grups de 9-10, amb una durada aproximada de 25-30 minuts per a cada administració. Aquesta flexibilitat ens va permetre arribar a un nombre significatiu d’alumnes en un temps limitat. Abans de la realització de la prova, vaig aprofitar per presentar-me, explicar breument en què consistirien les properes sessions i introduir el concepte de Lectura Fàcil, despertant la curiositat dels alumnes.

Objectius

Els objectius d’aquesta primera activitat eren els següents:

• Establir una línia base del nivell de comprensió lectora dels alumnes de 3r d’ESO per poder dissenyar futures intervencions adaptades a les seves necessitats.
• Familiaritzar els alumnes amb la meva presència al centre i introduir-los al projecte de Lectura Fàcil.
• Recollir dades que permetin una anàlisi posterior i la identificació de patrons en les dificultats de comprensió.

Reflexió personal: La comprensió lectora com a pilar de l’aprenentatge

La realització d’aquesta prova diagnòstica va ser una oportunitat valuosa per observar de primera mà la realitat de la comprensió lectora en l’aula. Els alumnes, malgrat la sorpresa inicial d’una “prova inesperada”, es van mostrar majoritàriament predisposats i amb ganes de col·laborar, un factor clau per a l’èxit de qualsevol intervenció educativa.

Aquesta experiència em porta a reflexionar profundament sobre la importància crucial de la comprensió lectora en aquesta etapa educativa. Tal com assenyalen diversos autors, la comprensió lectora no és merament una competència bàsica, sinó un motor essencial per a l’adquisició de coneixements en totes les àrees curriculars (Andreu, 2013; Ahumada, 2023).

Les dades recents de l’informe PISA, que mostren un percentatge elevat d’alumnat amb dificultats en comprensió lectora a Catalunya, i el fet que “1 de cada 4 alumnes, finalitza la primària amb nivell lector baix” (Basanta, 2023), reforcen la urgència de cercar estratègies efectives. Un estudiant amb barreres en la comprensió no només tindrà problemes en l’àmbit lingüístic, sinó que veurà compromesa la seva capacitat d’accedir i transformar la informació en coneixement en qualsevol altra matèria.

En aquest context, la Lectura Fàcil (LF) emergeix com una eina prometedora i coherent amb els principis de l’educació inclusiva (Martín, 2013) i el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA) (Dosrius & Martínez, 2019 ). La LF, definida per la Federació Internacional d’Associacions de Biblioteques (IFLA) com “una adaptació que permet una lectura i comprensió més senzilla, mitjançant un vocabulari accessible i una estructura clara” (Nomura, 2012), s’alinea amb la necessitat d’identificar i eliminar les barreres a l’aprenentatge (Martín, 2013 ) i de promoure l’accessibilitat cognitiva (García, 2012).

La meva experiència prèvia en un centre ocupacional, adaptant textos amb LF per a persones amb discapacitat, ja em va fer reflexionar sobre la seva potencialitat en l’àmbit formal.

En definitiva, aquesta primera presa de contacte no només ha permès diagnosticar el nivell inicial de comprensió lectora, sinó que ha reforçat la meva convicció que la Lectura Fàcil és una eina que, ben implementada, té el potencial de transformar la realitat de molts alumnes, fent l’aprenentatge més accessible, equitatiu i significatiu, i alineant-se amb la voluntat d’una educació veritablement inclusiva.

Avaluació de la intervenció

Per avaluar aquesta primera presa de contacte, vaig utilitzar el diari de camp com a eina principal per registrar observacions qualitatives i quantitatives. Aquesta metodologia em va permetre capturar impressions immediates i detalls que podrien passar desapercebuts.

Els punts clau anotats durant l’observació van ser els següents:

• Inici de sessió: Al principi, els grups es mostraven una mica “esvarats” i els costava centrar-se en la tasca.
• Preocupació per la qualificació: Es van repetir preguntes (unes 4-5 vegades) sobre si la prova “contava nota” o si “baixava nota”, indicant una preocupació latent per l’impacte acadèmic.
• Acceptació de les indicacions: Malgrat la preocupació inicial, els alumnes van acceptar correctament les indicacions de “com si fos un examen”, mostrant una bona predisposició a seguir les normes establertes.
• Dificultat per mantenir el silenci: Va costar mantenir un silenci absolut durant la prova, amb converses o interrupcions puntuals.
• Preguntes sobre vocabulari: Molts alumnes van fer preguntes sobre paraules o expressions que no entenien del text, evidenciant llacunes en el seu vocabulari o en la comprensió de contextos.
• Durada de la prova: La majoria d’alumnes van finalitzar la prova en uns 15 minuts, la qual cosa suggereix que el temps donat (25-30 minuts) era suficient, o fins i tot excessiu per a alguns.
• Verbalització de la dificultat: Diversos alumnes van verbalitzar que la prova els havia “costat”, confirmant una percepció de dificultat en la tasca.

Quant als resultats quantitatius, la nota mitjana de tots els alumnes avaluats (N=31) va ser de 5,07 sobre 14. A continuació, es mostra el buidatge de la matriu de dades dels alumnes que han realitzat la prova amb les corresponents notes.

Aquesta mitjana indica un nivell de comprensió lectora que requereix atenció i intervencions específiques. Les dades recollides serviran com a punt de partida per planificar les properes sessions, adaptant-les a les necessitats reals detectades en l’alumnat.

Observacions personals

La majoria dels alumnes van acceptar les normes i van mostrar un comportament molt positiu durant les sessions, fet que va facilitar la tasca. Sembla que el concepte de Lectura Fàcil va ser ben entès per la majoria, i fins i tot van realitzar algunes preguntes i anotacions sobre el tema, demostrant un cert interès.

Tot i així,  l’inici de la prova va costar que tothom es situés i mantingués l’ordre a l’aula. Probablement degut a la novetat de la situació i la presència d’una persona externa realitzant una prova.

Un altre punt a destacar va ser la varietat en els ritmes de treball. Mentre alguns alumnes van acabar molt ràpid i van mostrar una bona comprensió, d’altres van necessitar més temps i van expressar obertament les seves dificultats. Això posa de manifest la heterogeneïtat dels grups i la necessitat d’oferir materials i activitats que s’adaptin a diversos nivells i ritmes d’aprenentatge.

En general, la primera presa de contacte ha estat satisfactòria, establint les bases per a futures sessions i confirmant la importància d’un projecte centrat en la millora de la comprensió lectora.

Bibliografia.

Ahumada, L. S. (2023). Dificultades del aprendizaje: una mirada desde el aula (1a ed.). Fondo Editorial Universidad Cooperativa de Colombia. https://elibro.net/es/ereader/uoc/248473

Andreu, L. (Ed.). (2013). L’adquisició de la lectura i les seves dificultats. Editorial UOC.

Basanta, A. (2023, 30 de maig). Per què baixa la comprensió lectora? El Diari de l’Educació. https://diarieducacio.cat/per-que-baixa-la-comprensio-lectora/

Dosrius, C., & Martínez, A. (2019). Estratègies educatives inclusives en un institut de secundària. ÀÁF Àmbits de Psicopedagogia i Orientació, (51), 68-82.

García, O. (2012). Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y Real Patronato sobre Discapacidad.

Martín, E. (2013). Orientación educativa: atención a la diversidad y educación inclusiva. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España – Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Nomura, M., Skat Nielsen, G., & Tronbacke, B. (2012). Directrices para materiales de lectura fácil (Creaccesible, Trad.; IFLA Professional Reports 120). IFLA; Creaccesible. (Obra original publicada en 2010).

Sandoval, M.; Lopez, M.L.; Miquel, E.; Durán, D.; Giné, C.; Echeita, G. (2002). Index for inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos Educativos, 5, 227-238.

Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 43-61.